Enseigner la veille technologique en Lycée des Métiers

Deux notions préa­lables : le document tech­nique et la vali­dation de l’information

RESUME
Les expé­riences de séquences péda­go­giques relayées par nos col­lègues pro­fes­seurs docu­men­ta­listes pour­suivent cette réflexion didac­tique en offrant un tour d’horizon très large des pos­sibles d’un ensei­gnement de la veille infor­ma­tion­nelle. Si la com­pé­tence de veille est un attendu pro­fes­sionnel, nous verrons qu’elle peut l’être en BTS, en licence pro­fes­sion­nelle, en lycée général et (...)

Enseigner la veille technologique en Lycée des Métiers

Deux notions préa­lables : le document tech­nique et la vali­dation de l’information


Angèle Stalder Professeur documentaliste, Académie de Nantes

Article paru dans le Mediadoc N°8 juin 2012

La veille est un véri­table enjeu éducatif dans la société de la connais­sance (un enjeu décrit dès 2006 dans une thèse en SIC sur la veille infor­ma­tion­nelle péda­go­gique à ins­crire dans le cursus des étudiants via une plate-​​forme numé­rique [1]). Ainsi, les URFIST ont déve­loppé depuis quelques années des for­ma­tions pour apprendre à veiller [2]. Ailleurs, dans le cycle supé­rieur, se mettent en place des modules l’enseignement de la veille (Ecole Cen­trale de Lyon [3], licence pro­fes­sion­nelle du CNAM [4], etc.).

Qu’en est-​​il dans le 2nd degré ? La veille n’est jamais convoquée dans les ensei­gne­ments généraux, ni dans les « éduca­tions à ». Elle est à peine esquissée dans les nou­veaux pro­grammes de STI, ins­crite dans un « trip­tyque » incluant « la maî­trise du flux d’informations en vue de son trai­tement et de son exploi­tation [5] », et n’est pas abordée en tant que démarche. Il est dommage que cette évocation ne soit que timide, puisqu’enseigner la veille en lycée est un véri­table enjeu pour la culture infor­ma­tion­nelle de l’élève qui doit lui per­mettre d’évoluer dans une société de l’info-obésité. Et cet enjeu se pose avec encore plus d’acuité dans l’enseignement tech­no­lo­gique et pro­fes­sionnel où l’apprenant est confronté à une docu­men­tation spé­ci­fique, la docu­men­tation tech­nique. Or, enseigner la veille tech­no­lo­gique requiert des savoirs préalables.

Pour veiller et sur­veiller un envi­ron­nement infor­ma­tionnel, quelque soit la famille métiers de sa for­mation, un élève doit d’abord connaître le document tech­nique, celui qui est destiné aux pro­fes­sionnels, et non aux amateurs.

Il doit ensuite savoir ce qui fait son autorité et ce d’autant plus dans le contexte du numé­rique qui voit le régime auc­torial tra­di­tionnel modifié. Partant de ces deux préa­lables, une pro­gression des appren­tis­sages [6] peut être envi­sagée pour rendre l’élève de lycée éveillé à la docu­men­tation tech­nique à l’issue de son bac­ca­lauréat, pour ensuite maî­triser une démarche de veille tech­no­lo­gique une fois achevé le cycle supé­rieur de ses études.

Un préalable… La notion de document technique

Très vite, l’élève de lycée des Métiers doit déve­lopper des com­pé­tences infor­ma­tion­nelles propres à l’enseignement pro­fes­sionnel ou technologique.

Il doit par exemple exploiter des notices de fabri­cation, appliquer des normes de construction, res­pecter des pres­crip­tions tech­niques. Or, le document tech­nique est un genre à part entière qui a des carac­tères spé­ci­fiques jusque là inconnus de ce public apprenant. Il est donc néces­saire de l’enseigner, à com­mencer par ses sources d’informations qui peuvent être variées : des indus­triels, des orga­nismes cer­ti­fi­ca­teurs, des fédé­ra­tions pro­fes­sion­nelles, etc.

Cette spé­ci­ficité demeure également dans ses carac­té­ris­tiques for­melles qui, pour l’essentiel, sont : l’importance de l’information visuelle, l’indépendance de l’unité d’information visuelle par rapport à l’unité d’information tex­tuelle, un voca­bu­laire très spé­ci­fique, une mise en page séquencée.

Tous ces éléments de défi­nition peuvent être struc­turés autour de trois axes prin­cipaux tels que le groupe Roger T. Pédauque [7] définit le document numé­rique. Transposé au document tech­nique cela peut se résumer comme suit.

Un document tech­nique est :

  • un message, oppo­sable en justice et dont l’objectif de com­mu­ni­cation est d’apporter un conseil sur de la mise en œuvre ;
  • qui est iden­ti­fiable par une forme, où unité d’information tex­tuelle et unité d’information visuelle coha­bitent de façon indé­pen­dante l’une de l’autre ;
  • qui est porteur d’une signi­fi­cation, contenant savoirs et savoir-​​faire techniques.

Appliqué dans le cadre de Lycées des Métiers du bâtiment [8], point de départ de ces réflexions, ils peuvent être pré­sentés sous la forme de la carte concep­tuelle suivante :

Fig.<span class="numbers">1</span> : carte conceptuelle du document technique

Ainsi, enseigner le document tech­nique aux élèves des Lycées des Métiers apparaît comme une évidence puisque sur­veiller un envi­ron­nement tech­nique suppose de maî­triser les sources et les codes de la docu­men­tation pro­duite par une famille métiers. Mais comment l’enseigner ?

D’après une col­lecte d’énoncés lan­ga­giers conduite dans des lycées du bâtiment de l’Académie de Rouen [9], il existe un obs­tacle majeur dans l’apprentissage du document tech­nique - et ce, quelque soit le niveau de diplôme concerné -, c’est l’aptitude à recon­naître ce qui fait son autorité.

Or, dans le contexte du numé­rique, la fron­tière entre le document tech­nique grand public et le document tech­nique pro­fes­sionnel est poreuse.

Désormais experts et ama­teurs [10] se côtoient, inter­fèrent les uns et les autres, si bien qu’il est moins aisé de dis­tinguer un document tech­nique destiné aux pro­fes­sionnels de celui destiné aux ama­teurs. Dès lors, deux autres notions cor­rélées à enseigner émergent, celle de l’autorité du document tech­nique numé­rique et celle de la vali­dation de l’information.

Une notion centrale… Autorité du document technique

Dans le contexte du numé­rique, cette docu­men­tation tech­nique connaît des chan­ge­ments iden­tiques à ceux d’autres docu­men­ta­tions spé­ci­fiques (scien­ti­fique, par exemple). La chaîne édito­riale clas­sique, modifiée par le support-​​logiciel de publi­cation de l’information, impacte le statut de l’auteur et modifie ainsi le régime tra­di­tionnel de l’autorité d’une source d’information.

Ce nouveau régime est désigné par Evelyne Broudoux [11] comme l’autorité informationnelle.

Selon elle, il y a quatre signes d’autorité inter­dé­pen­dants obser­vables pour saisir ce qui fait l’autorité d’un document sur le Web : l’autorité énon­ciative, l’autorité de contenu, l’autorité de groupe et l’autorité du support-​​logiciel. Après pré­cision de chaque signe d’autorité, on peut émettre une pro­po­sition d’application de ce régime auc­torial à la docu­men­tation technique.

  • Autorité(s) énonciative(s) : celle(s) des auteurs iden­tifiés par leur répu­tation, par les pairs, les auto­rités infor­melles ou ins­ti­tu­tion­nelles, par le nombre de leurs publi­ca­tions et leur noto­riété. Pour le document tech­nique, qui peut être énoncé par des ins­ti­tu­tions, mais aussi des indus­triels, des fédé­ra­tions pro­fes­sion­nelles, des indices de ce signe d’autorité sont à trouver qui peuvent être des réfé­rences, des expé­riences pro­fes­sion­nelles, une noto­riété prévalue.
  • Autorité de contenu : celle du contenu iden­tifié notamment par le genre éditorial, le sérieux de la publi­cation et sa qualité. Pour le document tech­nique, des genres édito­riaux spé­ci­fiques sont à retrouver : schéma de montage, DTU, notice fabricant, tout ce qui peut être oppo­sable en justice, tout ce qui renvoie à une tech­nique iden­tifiée, qui prend en compte la sécurité. Parmi les éléments de qualité peuvent figurer la réfé­rence à la règle­men­tation, le voca­bu­laire utilisé, etc.
  • Autorité du support-​​logiciel : celle du support-​​logiciel utilisé qui attribue des rôles et des places à l’auteur qui, désormais, n’est plus le seul à pouvoir « agir » sur son texte. Pour le document tech­nique, les indices sont à trouver dans la nature et l’objectif des infor­ma­tions dif­fusées et la tech­nique pour les dif­fuser. A-​​t-​​on affaire à des pres­crip­tions, des retours d’expérience (publi­cation alors fermée), des avis et com­men­taires, des par­tages ou forums (publi­ca­tions ouvertes), etc. ?
  • Autorité(s) de groupe(s) et institution(s) : celle des groupes qui peuvent légi­timer un auteur. Les indices qui peuvent légi­timer le document tech­nique aux yeux d’un groupe sont par exemple des liens, des traces de légi­ti­mation du groupe informel, des cita­tions, etc. On peut repré­senter cette auto­ri­ta­tivité [12] du document tech­nique, sous la forme d’une arbo­res­cence dont chaque branche prin­cipale figure un signe d’autorité à ana­lyser. Les branches secon­daires étant les indices à repérer pour chacun dans le document tech­nique. Une consé­quence directe de cette théorie est que la vali­dation de l’information se fait désormais dans le contexte du régime auc­torial de l’autorité infor­ma­tion­nelle ou de l’autoritativité, notions imbri­quées à enseigner au préa­lable de celle de veille technologique.

Les notions ainsi cir­cons­crites, une pro­gression des appren­tis­sages peut donc être envi­sagée qui per­mette l’acquisition du concept inté­grateur de veille tech­no­lo­gique : un concept préa­lable à enseigner, le document tech­nique ; un obs­tacle épis­té­mo­lo­gique à lever, l’autorité du document tech­nique dans le contexte du numé­rique ; des savoirs, savoir-​​faire et savoir-​​être à maî­triser pour y par­venir selon des réfé­ren­tiels de com­pé­tences infor­ma­tion­nelles propres à l’enseignement pro­fes­sionnel [13] ; une démarche péda­go­gique calquée sur une pra­tique sociale de réfé­rence en atelier, le cahier des charges pour créer des situa­tions d’apprentissages sur le modèle de la péda­gogie de projet.

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Fig. 2 : arborescence de l’autoritativité du document technique

Proposition de progression

Cette pro­po­sition de pro­gression, faite d’après des réfé­ren­tiels de com­pé­tences propres en information-​​ docu­men­tation pro­fes­sion­nelle, rend compte d’une expé­rience d’enseignement réa­lisée dans un Lycée des Métiers du bâtiment et des travaux publics [14]. Si on évalue le travail des élèves, on constate des freins et des leviers à l’acquisition de ces notions.

En classe de seconde

Deux signes d’autorité sont surtout iden­ti­fiables. Il s’agit :

  • de l’autorité énon­ciative, mais de façon par­tielle (la source indus­trielle est perçue comme sus­pecte)
  • de l’autorité liée au contenu mais de façon par­tielle (tous les genres édito­riaux de la docu­men­tation tech­nique ne sont pas connus des appre­nants, en revanche la pré­sence de dessin tech­nique et du voca­bu­laire tech­nique est pour eux un indice de qualité, et donc d’autorité).

Quant aux deux autres vec­teurs, support-​​logiciel et groupes et réseaux, ils ne sont pas per­cep­tibles par les élèves. Une hypo­thèse à ces non acqui­si­tions serait un déficit de culture infor­ma­tion­nelle et de culture pro­fes­sion­nelle. En effet, très souvent l’apprenant consulte un document tech­nique secon­daire « fabriqué » par l’enseignant d’atelier, il y a alors mécon­nais­sance du document pri­maire et donc de sa source et de sa chaîne de pro­duction édito­riale. Par ailleurs, un ensei­gnement sys­té­matisé sur « Publier sur le web » per­met­trait de com­prendre la nou­velle chaîne édito­riale par l’autorité du support-​​logiciel. Il y a donc nécessité d’enseigner ce qui fait la « caution tech­nique » pour l’un, et d’enseigner la notion de support-​​logciel pour l’autre.

En classes de première et terminale

L’analyse en cours du portail de res­sources caté­go­risées en ligne, ainsi que les traces écrites recueillies (hypo­thèses d’autorité et démarche de véri­fi­cation des hypo­thèses consi­gnées dans un carnet de recherche indi­viduel) per­mettent de voir une appro­priation d’indices pour per­cevoir les quatre signes d’autorité, cer­tai­nement faci­litée par une culture infor­ma­tion­nelle déve­loppée lors d’autre situa­tions d’apprentissages (notamment avec des supports-​​logiciels col­la­bo­ratifs) et une culture pro­fes­sion­nelle accrue avec l’avancée dans le cycle de for­mation (caution tech­nique par le groupe des pro­fes­sionnels). Cependant des dif­fi­cultés demeurent pour com­prendre l’interdépendance des signes d’autorité. Il y a donc nécessité de sys­té­ma­tiser un ensei­gnement du support-​​logiciel et du nouveau rôle de l’auteur-lecteur attribué par ces supports-​​logiciels, et nécessité d’apprendre la chaîne édito­riale à l’ère du numé­rique (publier sur le Web).

En Licence professionnelle

L’analyse de plu­sieurs pro­duc­tions demandées (carnet de bord de recherche, portail de res­sources caté­go­risées, profil sur un réseau social numé­rique) montre une maî­trise des vec­teurs de l’autorité infor­ma­tion­nelle. L’exemple le plus parlant étant celui du blog pro­fes­sionnel. Un étudiant d’abord scep­tique, a ensuite validé un blog pro­fes­sionnel sur la sécurité incendie pour l’intégrer dans son système de veille au vu d’indices d’autorité :

  • l’autorité liée au contenu : l’indice repéré a été un genre éditorial maî­trisé, celui des pres­crip­tions tech­niques en matière de sécurité ;
  • l’autorité énon­ciative : aucun indice trouvé dans le document sur l’auteur, qui n’est pas un pro­ducteur reconnu de docu­men­tation tech­nique ;
  • l’autorité liée au groupe est cependant bien pré­sente : des indices de la « pro­fes­sion­nalité » de cet auteur ont été trouvés par une requête sur un moteur de recherches de per­sonnes ;
  • l’autorité liée au support-​​logiciel de publi­cation : la partie tech­nique consultée est fermée aux com­men­taires et à la col­la­bo­ration avec le lecteur, les infor­ma­tions sont mises à jour (régle­men­tation Sécurité Incendie à jour).

Fig. <span class="numbers">3</span>

En guise de conclusion

La veille tech­no­lo­gique est un véri­table enjeu d’apprentissages en Lycée des Métiers qui cor­respond aux enjeux de la culture infor­ma­tion­nelle [15]. Dans notre ensei­gnement info-​​documentaire, il faut désormais prendre en compte les trois dimen­sions de la culture infor­ma­tion­nelle, qu’Alexandre Serres résume par une formule : « les 3R ». Conduire l’apprenant de LDM vers un état de veille pour Réa­liser, Réfléchir, Résister dans les sociétés de la connais­sance à l’ère du numérique.

La veille est une situation d’apprentissage longue idéale pour atteindre la culture infor­ma­tion­nelle puisqu’elle permet de :

  • Former aux sup­ports pour le R de Réa­liser : apprendre à lire et à écrire avec les sup­ports pour déve­lopper une culture tech­nique de ces sup­ports.
  • Former à l’information pour déve­lopper le R de Réfléchir : maî­triser les com­pé­tences infor­ma­tion­nelles pour lire et écrire l’information sur ces sup­ports (notamment les notions phares de l’autorité infor­ma­tion­nelle, de la vali­dation de l’information, etc.)
  • Former au sens cri­tique pour aborder le R de Résister : connaître les médias, leur fonc­tion­nement et leurs enjeux, notamment écono­miques et politiques.

Notes

[1] Thèse de J.-P. Pinte sou­tenue en 2006 sous la direction M. Clément Paoli, Pro­fesseur à l’Université de Marne La vallée et acces­sible à l’adresse sui­vante : http://​hal​.archives​-ouvertes​.fr/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​?​h​a​l​s​i​d​=​0​q​4​v​6​b​c​n​3​b​k​s​g​q​h​j​r​n​k​e​4180​j​5&​a​m​p​ ;​v​i​e​w​_​t​h​i​s​_​d​o​c=tel

[2] cf res­sources des for­ma­tions de l’Urfist des Bre­tagne et des Pays de la Loire pour public étudiant ou tous publics en ligne sur http://​www​.sites​.univ​-rennes2​.fr/​​u​r​f​i​s​t​/​​r​e​s​s​o​urces (consultées le 16/​​02/​​2012).

[3] For­mation pro­posée par les ser­vices de la biblio­thèque de l’Ecole Cen­trale de Lyon dont les objectifs sont pré­sentés à la dia­po­sitive 14 du dia­porama acces­sible à cette adresse : http://​www​.sli​de​share​.net/​B​i​b​l​i​o​t​h​e​q​u​e​_​C​e​n​t​r​a​l​e​L​y​o​n​/​g​u​i​d​e​-​d​u​-​l​e​c​t​e​u​r​-​20112012 (consultée le 16/​​02/​​2012.)

[4] La com­pé­tence visée étant de « Savoir conduire une recherche biblio­gra­phique en rapport avec un thème scien­ti­fique ou tech­nique, savoir mettre en œuvre une veille tech­no­lo­gique ou régle­men­taire, savoir définir et res­tituer par écrit et par oral un travail scien­ti­fique ou tech­nique. » men­tionnée dans le pro­gramme de for­mation de la licence pro­fes­sion­nelle « Conducteur de travaux en bâtiment » en ligne http://​portail​-for​mation​.cnam​.fr/​e​c​o​l​e​-​s​c​i​e​n​c​e​s​-​i​n​d​u​s​t​r​i​e​l​l​e​s​t​e​c​h​n​o​l​o​gies- de-​​​​l-​​​​information/​​chimie-​​​​alimentation-​​​​sante-​​​​environnement-​​​​ risque/​genie-​​des-​​procedes-​​chimiques-​​et-​​pharmaceutiques/​communication-​​et-​​information-​​scientifique-​​208268.kjsp (Consulté le 18/​​02/​​2012).

[5] France. Ministère de L’Education nationale, BO spécial n°3 du 17 mars 2011 acces­sible sur http://​www​.edu​cation​.gouv​.fr/​c​i​d​55415​/​​m​e​n​e​1104262​a​.html (consulté le 18/​​02/​​2012).

[6] Les réflexions et le compte rendu ana­ly­tique de cette expé­rience d’enseignement s’appuient sur les travaux du groupe de réflexion Mutua­li­sation LP, de l’Académie de Rouen, qui a béné­ficié de l’étayage scien­ti­fique d’un membre du GRCDI, Agnès Mon­taigne. Pré­sen­tation de ce groupe à cette adresse : http://​docu​men​tation​.spip​.ac​-rouen​.fr/​s​p​i​p​.​p​h​p​?​a​r​t​i​c​le166, (consulté le 20/​​02/​​2012).

[7] Pédauque, Roger T. Le document à la lumière du numé­rique : forme, texte, médium : com­prendre le rôle du document numé­rique dans l’émergence d’une nou­velle modernité. C&F éditions, 2006.

[8] Carte concep­tuelle élaborée dans le cadre des travaux du groupe de réflexion Mutua­li­sation LP, acces­sible à cette adresse : http://documentation. spip​.ac​-rouen​.fr/​s​p​i​p​.​p​h​p​ ?​a​r​t​i​c​le249 (consulté le 18/​​02/​​2012).

[9] Compte rendu de cette col­lecte acces­sible à cette adresse http://​docu​men​tation​.spip​.ac​-rouen​.fr/​s​p​i​p​.​p​h​p​?​a​r​t​i​c​le296 (consulté le 18/​​02/​​2012)

[10] Flichy, P. Le Sacre de l’amateur : Socio­logie des pas­sions ordi­naires à l’ère numé­rique. Le Seuil, 2010 (La Répu­blique des idées)

[11] Broudoux, Evelyne. Construction de l’autorité infor­ma­tion­nelle sur le web, http://​archi​vesic​.ccsd​.cnrs​.fr/​d​o​c​s​/​00​/​​12​/​​07​/​​10​/​P​D​F​/​A​u​t​o​rInfo. pdf (consulté le 18/​​02/​​2012)

[12] E. Broudoux la définit comme une « attitude consistant à pro­duire et à rendre publics des textes, à s’auto-éditer ou à publier sur le WWW, sans passer par l’assentiment d’institutions de réfé­rences référées à l’ordre imprimé », in Auto­ri­ta­tivité, support infor­ma­tique, mémoire, acces­sible sur http://​archi​vesic​.ccsd​.cnrs​.fr/​s​i​c​_​00001137 (consulté le 21/​​02/​​2012).

[13] Réfé­ren­tiels consul­tables en ligne à cette adresse : http://​docu​men​tation​.spip​.ac​-rouen​.fr/​s​p​i​p​.​p​h​p​?​r​u​b​r​i​que70 (consulté le 18/​​02/​​2012).

[14] Les réflexions et le compte rendu ana­ly­tique de cette expé­rience d’enseignement s’appuient sur les travaux récents du groupe Mutua­li­sation LP. Pré­sen­tation du projet à cette adresse : http://documentation. spip​.ac​-rouen​.fr/​s​p​i​p​.​p​h​p​ ?​a​r​t​i​c​le296 (consulté le 20/​​02/​​2012).

[15] Inter­vention d’Alexandre Serres lors du sémi­naire « Ensei­gnement et médias », organisé le 16 mai 2009 à Paris par Ars Indus­trialis, le CIEM et la revue Skhole​.fr acces­sible à cette adresse : http://​skhole​.fr/​u​n​e​-​c​e​r​t​a​i​n​e​-​v​i​s​i​o​n​-​d​e​-​l​a​-​c​u​l​t​u​r​e​-​i​n​f​o​r​m​a​t​i​o​n​nelle (consulté le 16/​​02/​​2012).


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