Quelles bases pour une discipline scolaire information-​​documentation ?

RESUME
l’information-documentation comme dis­ci­pline sco­laire de médiation ayant un rapport central à l’expérimentation

Quelles bases pour une discipline scolaire information-​​documentation ?

Comment, ou plutôt sur quelles bases, construire une nou­velle dis­ci­pline sco­laire ? C’est une question délicate, surtout lorsque l’on sou­haite s’éloigner de réflexions mili­tantes ou d’opportunité. S’agissant de la docu­men­tation ou de l’information-documentation, il apparaît dif­ficile de trouver une réponse simple et directe. Faut-​​il trans­poser des savoirs venant d’une ou plu­sieurs dis­ci­plines uni­ver­si­taires, faut-​​il s’inspirer de pra­tiques exis­tantes dans des pro­fes­sions, ou des pra­tiques sociales, expertes ou plus « com­munes », faut-​​il ima­giner une création ou une extension à partir de pra­tiques sco­laires et des contraintes du système éducatif actuel, faut-​​il mélanger et arti­culer ces dif­fé­rentes approches, comme autant d’ingrédients d’une création spé­ci­fique ? Mon propos, dans ce court texte, sera d’essayer de montrer cer­taines limites de toutes ces approches et de pro­poser quelques pistes de réflexion pour les arti­culer autour d’une vision, sans doute assez per­son­nelle, proche de ques­tion­ne­ments infor­ma­tiques (Bruillard, 2010), de l’information-documentation comme dis­ci­pline sco­laire de médiation ayant un rapport central à l’expérimentation


Article de Eric Bruillard, Pro­fesseur des uni­ver­sités, ENS Cachan. paru dans Mediadoc n°6, Avril 2011

Une discipline fondée sur des savoirs ?

L’objectif de la dis­ci­pline sco­laire information-​​documentation pourrait-​​elle être la trans­mission d’un savoir, alors que la pérennité de ce savoir est loin d’être attestée ? Ne serait-​​il pas para­doxal de penser la docu­men­tation dans des formes dis­ci­pli­naires issues du XIXe siècle : un savoir constitué à trans­mettre, alors que les sciences de l’information et de la com­mu­ni­cation, qui se vou­draient leur réfé­rence uni­ver­si­taire, ne cessent de décons­truire les moda­lités d’élaboration et de dif­fusion des savoirs. Iden­tifier des listes de concepts cen­traux n’est certes pas inutile, mais il n’est pas clair qu’un noyau de concepts fon­da­mentaux puisse constituer la base prin­cipale d’un ensei­gnement. Les savoirs info-​​documentaires risquent d’être soit peu stables, soit très abs­traits. Pré­tendre enseigner des concepts très abs­traits risque de conduire à des pré­sen­ta­tions abs­conses ou alors oblige à accepter des approxi­ma­tions qui évoluent tout au long de la sco­larité des élèves. Ainsi en est-​​il par exemple de la notion d’index, voire d’auteur ou de source. Mais, d’un autre côté, n’est-ce pas là, outre son rôle tech­nique ou ins­tru­mental, un objectif essentiel de l’info-doc, celui de rendre les élèves capables d’interroger les « savoirs » qu’on leur propose. Armer suf­fi­samment les élèves pour cela demeure une gageure et une vision par trop « auto­ri­taire » de la docu­men­tation que l’on observe parfois, consistant à faire confiance à des « auto­rités » et à se défier de tout ce qui apparaît comme per­sonnel ou non « validé » par des ins­ti­tu­tions, ne conduit pas vraiment dans la bonne direction. D’autres savoirs sont lar­gement en construction ou en rééla­bo­ration. Quand on prend par exemple la recherche d’information avec les moteurs de recherche, quels savoirs stables peut-​​on trans­mettre aux élèves (voir notamment, Ladage, 2008) ? Il n’apparaît déjà pas si simple de sortir des confu­sions déli­cates entre mots clés et des­crip­teurs. Ensuite, le caractère néces­sai­rement ins­tru­menté de la recherche d’informations rend dépendant des évolu­tions de cette ins­tru­men­tation. Or, Google, qui domine outra­geu­sement le marché, innove avec une extrême rapidité conduisant parfois à des ren­ver­se­ments sai­sis­sants : des pra­tiques expertes deviennent fort peu effi­caces et des pra­tiques a priori naïves, comme poser direc­tement une question ou uti­liser la recherche d’images, se révèlent per­for­mantes. Dans un article récent, Drot-​​Delange (2010) met en exergue cer­taines dif­fi­cultés d’utilisateurs, même avancés, à com­prendre des fonc­tion­na­lités offertes, ainsi le rôle du caractère « * ». Des experts pourront convoquer des notions de tron­cature, de lem­ma­ti­sation… Mais la docu­men­tation du moteur donne une inter­pré­tation dif­fé­rente : « Google vous sim­plifie la vie en com­plétant vos ques­tions. Pour cela, ajoutez sim­plement, dans le champ de recherche, un asté­risque (*) à la partie de la phrase ou de la question à finaliser. » (http://​www​.google​.fr/​i​n​t​l​/​f​r​/​h​elp/f…, consulté le 27 octobre 2010). A pre­mière vue, il peut appa­raître curieux d’utiliser un caractère qui rem­place n’importe quoi, on se demande légi­ti­mement en quoi cela peut être utile pour la recherche. En fait, il est dif­ficile de répondre avec cer­titude, mais si on lance l’exemple proposé, la requête « marie curie a découvert * », on devine rapi­dement de quoi il s’agit. En effet, les quelques lignes fournies par Google pour pré­senter des résultats mettent en exergue des mots en gras. Ainsi, résultat 2 : « Tenons l’exemple de Marie Curie qui a découvert le polonium et après la radio­ac­tivité, elle n’avait pas l’intention de créer des bombes … » et le résultat 3 : « 6 Dec 2009 … Please do not forget capital letters and punc­tuation ! Thank you. Show. C’était Marie Curie qui a découvert la radio­ac­tivité. … ». Inutile d’aller ouvrir les pages pro­posées (d’ailleurs je n’ai pas noté leur adresse), la réponse, ou plus exac­tement une ou plu­sieurs réponses ont été données direc­tement. Certes, cela ne va pas dans le sens d’une aide au déve­lop­pement du sens cri­tique, mais cela permet aux uti­li­sa­teurs pressés ou aux piètres lec­teurs de gagner du temps ! Cet exemple illustre le côté ambi­valent des tech­no­logies infor­ma­tiques, surtout en éducation : elles ouvrent des pos­sibles, per­mettent d’aller plus vite mais enlèvent des occa­sions d’apprendre et rendent peu acces­sibles des pro­cessus qu’il serait important de scruter. Cela conduit à rap­peler que la docu­men­tation est une dis­ci­pline ins­tru­mentée et que les formes d’instrumentation phy­siques et intel­lec­tuelles ne sont pas si simples à démêler. C’est alors vers les pra­tiques que l’on aurait ten­dance à se tourner.

Une discipline se référant à des pratiques sociales ?

Mais quelles pra­tiques prendre en réfé­rence ? On peut d’abord regarder du côté des experts, ceux qui existent depuis long­temps et ont dû évoluer, tels les biblio­thé­caires. Mais de par leur déno­mi­nation même, ne conservent-​​ils pas une proximité trop grande avec les livres et un éloi­gnement avec les usagers et plus encore avec les appre­nants. S’ils trans­posent avec internet leurs habitus pro­fes­sionnels, ne seront-​​ils pas trop dans la conser­vation et dans l’accès, pas assez dans la médiation ? Si on lorgne vers les nou­velles pro­fes­sions liées à internet, les réfé­ren­ceurs, par exemple, également les spé­cia­listes de la veille infor­ma­tion­nelle, de l’intelligence écono­mique, on peut se frotter à des savoirs émer­gents sans cesse en rééla­bo­ration, à des pra­tiques en évolution constante. Si ces pra­tiques sont à observer, si elles peuvent être sources d’inspiration pour des ensei­gne­ments, elles sont dif­fi­ciles à intégrer au monde sco­laire. S’il fau­drait pouvoir en tenir compte, on ne maî­trise en rien leur évolution et cer­taines d’entre elles gardent jalou­sement leurs secrets. Faut-​​il s’inspirer de pra­tiques moins expertes, voire plus ordi­naires, les déve­lop­pe­ments récents d’internet conduisant d’ailleurs à une cer­taine remise en cause de l’expertise ? Beaucoup d’entre elles cor­res­pondent à des pra­tiques col­lec­tives et reposent sur des col­lectifs de taille très impor­tante (Wiki­pedia par exemple), ce qui les rend mal­ai­sément trans­po­sables dans un cadre sco­laire, sauf en en chan­geant consi­dé­ra­blement la nature. On peut alors penser à tous les uti­li­sa­teurs du web et à toutes les pra­tiques qui se déve­loppent et se géné­ra­lisent d’une manière extrê­mement rapide. Mais quel point de vue peut-​​on adopter vis-​​à-​​vis de ces dif­fé­rentes pra­tiques ? Si on se concentre sur les ado­les­cents, qua­lifiés parfois de digital natives (l’utilisation de l’anglais est souvent commode pour trans­former des bana­lités en argu­ments d’autorité), à côté de pra­tiques inven­tives, on peut déplorer la « tyrannie de la majorité » (selon l’expression de Domi­nique Pas­quier) et des com­por­te­ments souvent naïfs (voir Baron et Bruillard, 2009). Par ailleurs, si on ne peut attendre de trans­ferts faciles de pra­tiques hors école dans le champ sco­laire (voir Flu­ckiger et Bruillard, 2010), c’est cer­tai­nement le rôle de l’institution sco­laire de prendre en compte les pra­tiques fami­lières aux élèves pour aider ces der­niers à aller au-​​delà et acquérir d’autres com­pé­tences et adopter d’autres atti­tudes. Cela conduit à posi­tionner l’information-documentation selon les équi­libres des dis­ci­plines sco­laires actuelles.

Une discipline créée par les praticiens dans le champ scolaire ?

L’information-documentation pourrait-​​elle prendre en charge quelques points aveugles de notre système sco­laire, s’intéresser à ce qui n’est pas traité ailleurs, c’est-à-dire dans les autres dis­ci­plines, servir de com­plément pour doter les élèves de quelques savoir-​​faire jugés néces­saires et les ouvrir à de nou­velles cultures ? C’est le rôle qu’elle a com­mencé à jouer et qui pourrait être ren­forcé. Mais quand on regarde du côté des « éducation à », à la santé, à l’environnement durable, à la défense, à la sécurité rou­tière…, un tel inven­taire à la Prévert montre qu’il n’y a pas encore de modèle bien établi auquel se référer. C’est peut-​​être au travers des inter­re­la­tions entre dif­fé­rentes cultures [1] , culture des médias, culture infor­ma­tion­nelle, culture numé­rique ou infor­ma­tique, que peut se des­siner des contours de l’information-documentation. En effet, si on ne dispose pas d’un cœur bien iden­tifié, d’une matrice sur laquelle s’appuyer pour donner forme à la dis­ci­pline, quelle via­bilité pourrait avoir l’info-doc, quelle légi­timité vis-​​à-​​vis des autres dis­ci­plines sco­laires ? Mais on risque de boucler à nouveau sur l’identification de savoirs de référence.

Une discipline composite : médiation et expérimentation

Une dis­ci­pline sco­laire exerce des res­pon­sa­bi­lités, d’une part sur les contenus qu’elle est censée trans­mettre ou repré­senter, d’autre part sur ce que les élèves sont censés acquérir. Les res­pon­sa­bi­lités de l’info-doc seraient à pré­ciser : aider les élèves à uti­liser les docu­ments pour acquérir des connais­sances, pour cela, pouvoir accéder à des docu­ments, pourvoir juger de leur intérêt (sans doute plus de leur légi­timité que de leur validité), com­prendre qui les a rédigés, qui les promeut… pouvoir gérer leur propre docu­men­tation, s’approprier un envi­ron­nement per­sonnel d’apprentissage, etc. Pour une part impor­tante, la dis­ci­pline information-​​documentation doit ainsi assurer une médiation entre les élèves et les docu­ments. Ce rôle de médiateur peut sans doute s’étendre à d’autres appren­tis­sages et ensei­gne­ments que ceux pris en charge par l’institution sco­laire. Ainsi, Brown et Adler (2008) attirent l’attention sur le phé­nomène de la longue traîne (dis­cutée par Chris Anderson) en éducation. Internet rend pos­sible d’accéder à des biens ou des ser­vices qui n’ont qu’une demande faible et l’addition de toutes ces demandes conduit, selon diverses études, à un volume com­pa­rable aux biens ou ser­vices les plus popu­laires. Ne serait-​​ce pas un rôle important de l’info-doc d’assurer le lien entre des appre­nants et des offres de for­mation ou d’information très spé­ci­fiques non cou­vertes par les grandes ins­ti­tu­tions éduca­tives ? Ainsi, avec la mul­titude de choses que les enfants pour­raient avoir envie d’apprendre et qui ne peuvent être prises en charge direc­tement dans le cadre sco­laire, un lien et un suivi pour­raient être assurés par les ensei­gnants d’information-documentation. Mais, il importe également de réfléchir aux outils d’accès et à leur fonc­tion­nement, à la fois pour asseoir des savoir-​​faire, mais aussi pour être armé pour bien com­prendre leur néces­saire absence de neu­tralité (le google bombing est un bon exemple). Assurer une maî­trise des ins­tru­men­ta­tions docu­men­taires, néces­sitant une com­pré­hension de fonc­tion­ne­ments cachés, apparaît une res­pon­sa­bilité impor­tante de l’information-documentation. Compte tenu des trans­for­ma­tions inces­santes, de l’impossibilité de connaître en pro­fondeur les ins­tru­men­ta­tions dis­po­nibles (qui ne se dévoilent pas, notamment pour des raisons écono­miques), n’est-ce pas en faisant fonc­tionner des tech­niques sur des cas que l’on peut avoir des approches inté­res­santes ? L’info-doc peut être consi­dérée, autour d’un nombre important de ques­tions qu’elle traite, de science expé­ri­mentale ouverte à l’investigation et aux enquêtes (Ladage, 2008), avec une ouverture à l’expérimentation qui pourrait être plus grande que les dis­ci­plines tra­di­tion­nelles qui portent ce nom. Cela suppose de prendre par exemple les recherches d’une autre manière, dans le sens où pour expé­ri­menter, on va se centrer plus sur le pro­cessus que l’objectif, attitude opposée à celle qui fait de l’information-documentation une simple dis­ci­pline de service. Il ne s’agirait pas de se limiter à quelques essais erreurs, mais d’intégrer une démarche réfléchie et struc­turée de mise à l’épreuve d’hypothèses. Il fau­drait confronter le point de vue issu des pra­tiques des élèves hors l’école à des expé­riences répétées et orga­nisées, sus­cep­tibles de faire évoluer leurs concep­tions et les enga­geant à acquérir de nou­veaux savoir-​​faire et conduisant à une com­pré­hension plus pro­fonde (ce qui équivaut en phy­sique à confronter des concep­tions de phy­sique naïve à des expé­riences judi­cieu­sement choisies). Alors qu’est souvent reven­diqué le « déve­lop­pement de l’esprit cri­tique », argument d’autorité pour jus­tifier la création ou le maintien d’une dis­ci­pline, peut-​​être faudrait-​​il s’intéresser davantage aux pro­cessus sus­cep­tibles d’aider à ce déve­lop­pement : ouverture, expé­ri­men­tation, confron­tation sont peut-​​être des mots clés ?

Bibliographie

Baron Georges-​​Louis, Bruillard Éric (2009). « Tech­no­logies de l’information et de la com­mu­ni­cation et indi­gènes numé­riques : quelle situation ? », Rubrique STICEF, Volume 15, 2008, mise en ligne le 29/​05/​2009, disp. sur http://​sticef​.univ​-lemans​.fr/​n​um/vo…

Bruillard Éric (2010). « Acteurs et ter­ri­toires de l’éducation à l’information : un point de vue "infor­ma­tique" ». In Chapron Fran­çoise, Dela­motte Eric (dir.), L’éducation à la culture infor­ma­tion­nelle. Presses de l’Enssib, p. 68-​​75

Brown John Seely, Adler Richard P. (2008). “Minds on Fire : Open Edu­cation, the Long Tail, and Learning 2.0”, EDU­CAUSE Review, vol. 43, no. 1 (January/​February 2008) : 16 – 32, disp. sur : http://​net​.edu​cause​.edu/​i​r​/​l​i​b​rary/…

Drot-​​Delange Béa­trice (2010). « Les inter­ac­tions entre usagers et moteurs de recherche sur le web peuvent-​​elles être sources d’apprentissage concernant le fonc­tion­nement interne de ces moteurs ? Le cas des options lin­guis­tiques ». Congrès inter­na­tional Actualité de la recherche en éducation et en for­mation (AREF), 13-​​16 sep­tembre 2010, Genève : Suisse. Disp. sur http://​archi​vesic​.ccsd​.cnrs​.fr/

Flu­ckiger Cédric, Bruillard Éric (2010). « TIC : analyse de cer­tains obs­tacles à la mobi­li­sation des com­pé­tences issues des pra­tiques per­son­nelles dans les acti­vités sco­laires », In Chapron Fran­çoise, Dela­motte Eric (dir.), L’éducation à la culture infor­ma­tion­nelle. Presses de l’Enssib, p. 198-​​207

Ladage Caroline (2008). Étude sur l’écologie et l’économie des praxéo­logies de la recherche d’information sur Internet. Une contri­bution à la didac­tique de l’enquête codis­ci­pli­naire. Thèse de doc­torat, Uni­versité de Pro­vence, Lambesc


Notes

[1] Projet LiminR, http://​www​.iscc​.cnrs​.fr/​s​p​i​p​.​p​hp?ar…(lien vérifié le 10/​​11/​​10)